Введение. В 60-80-ые годы обучение русскому языку в школах и вузах Венгрии было обязательным, в связи с чем требовалось много преподавателей русского языка. Эти преподаватели готовились в университетах Венгрии (для средних школ и гимназий), на педагогических факультетах университетов и в педагогических институтах (для восьмилетних школ).

Стажировка венгерских студентов-русистов во Владимирском педагогическом институте начались в 1968 году. В 80-ые годы в стажировке принимало участие до 200 венгерских студентов в семестр. Это был большой поток, с которым были заняты не только преподаватели, непосредственно обучавшие венгерских студентов русскому языку, но и весь коллектив пединститута, начиная с ректора и кончая студентами всех факультетов.

            Венгерские студенты осваивали во Владимирском пединтситуте в основном тот состав учебных предметов по русскому языку, который приходился по учебному плану Венгрии на данный учебный семестр, сдавали все полагавшиеся по учебному плану на этот срок зачеты и экзамены.

            Деканами Венгерского отделения были: К.Г. Семенкин (до 1981 года), В.А. Федосов (1981-1984 гг.), Р.В. Хворова (1984-1986 гг.), Г.А. Бобылева (1986-1990 гг). Кафедрой русского языка заведывали: В.И. Фурашов (1968-1984 гг.) и В.А. Федосов (1984-1990 гг.). На кафедре в разные годы работали преподаватели: Л.В. Соловьева, А.А. Титова, Л.А. Томашевская, Н.Ф. Балдина, Н.Н. Потокова, Т.Д. Комина, Н.Н. Трошина, Г.Е. Борисова., И.Г. Каурцева, Н.Ю. Датчук, Н.В. Суворкина, Л.С. Федотова, М.Ю. Кудряшов, М.В. Рыбалкина, , М.В. Аверьянова, В.М. Савина, И.С. Черепанова, С.А. Хамшовски, В.В. Носкова, Н.Н. Китунина, Т.С. Акимова, О.И. Гончарова, Н.С. Сурниченко, А.П. Водина, Е.И. Сухова, Л.В. Никитина, Т.А. Бурлакова, И.А. Костылева, Е.Н. Плышевская, В.Н. Киселев, Л.И. Акулова, Н.Н. Мухаммадиева.

            В течение всех лет стажировки венгерских студентов во Владимире коллектив кафедры вел научно-иследовательскую и методическую работу по теме включенного (в языковую среду) национально ориентированного (на венгерских студентов) обучения русскому языку. По результатам этих исследований членами кафедры составлялись и издавались учебные пособия и разработки, использовавшиеся в преподавании русского языка венгерским студентам, а также статьи с обобщением практического опыта..

          Совместно со специалистами из вузов Венгрии, а также вузов России, где тоже обучались венгерские студенты, кафедра подготовила и издала четыре межвузовских сборника статей с обобщением практического опыта препо­да­вания русского языка в венгерской учебной аудитории (последний сборник был опубликован в Венгрии): ВСППК 1981, ВОВО 1987, НОИРЯ 1989, ПРЯВА 1994.

            По вопросам организации стажировок венгерских студентов-филологов в языковой среде, с обобщением этого опыта, в 70-80-ые годы регулярно проводились российско-венгерские встречи и конференции (с участием министерств, руководителей вузов, с широким участием преподавателей русского языка из обеих стран): в 1973 г. – в Будапештском университете (см. ПРОБЛЕМЫ СТАЖИРОВОК 1975), в 1979 г. – во Владимирском пединституте (см. ВСППК 1981), в 1983 г. – снова в Будапештском университете (см. ИГЛОИ, ЛОБАНОВА, СУРМОНИНА 1983), в 1987 г. – в Ленинградском пединституте им. Герцена, в 1988 г. – снова во Владимирском пединституте.

            Ниже излагается история участия Владимирского педагогическоого института в подготовке преподавателей руского языка для Венгрии, перечисляются мероприятия, которые организовывались тогда во Владимирском пединституте по включению венгерских студентов в русскую языковую среду, с целью активизации их обучения русскому языку. Из-за ограниченности места, ссылки делаются в основном на публикации только преподавателей Владимирского педуниверситета, а также на статьи тех авторов из других вузов России и Венгрии, которые публиковались в изданиях Владимирского пединститута. Называются также и основные учебники и учебные программы. За более подробной информацией можно обратиться к работам: ФЕДОСОВ1997-а, 1999.

 

 

Спецальный курс адаптации. Для того, чтобы венгерским студентам вступать в контакты с носителями изучаемого ими языка, чтобы эти контакты были вполне успешными, недостаточно только знать грамматику и лексику русского языка, – необходимо уметь это использовать в зависимости от ситуации общения, в зависимости от обычаев и привычек социальной среды, от культурных особенностей страны, даже от особенностей поведения русских и т.д. Осуществлять этот переход оказывался для студентов непростым делом. Неслучайно преподаватели тогда говорили, что студенты, только что приехавшие в чужую страну, испытывают «психологический шок». Требуется в этих случаях психолого‑лингвистическая, страноведческая адаптация к новым условиям.  

Стажировка венгерских студентов во Владимирском пединституте начиналась с прохождения курса, который в учебной программе ПРОГРАММА 1989 назывался «культурно‑речевой адаптацией». Этот курс предшествовал основным занятиям по практике речи. Надо было в течение первых двух недель быстро пройти (вспомнить, обновить, выучить) тот лингвистический и страноведческий материал, который позволял студентам успешно вступать в контакты с местным населением. Надо было обратить внимание венгерских студентов на самые важные речевые ситуации, на самые важные средства этикета в социально-бытовой и учебно‑производственной сферах общения (в вузе, в общежитии, в библиотеке, на улице, на остановках общественного транспорта, в магазинах, на почте, в поликлинике, в театре и т.д.).

 

Курс адаптации на основе интенсивного метода. Методика проведения занятий по курсу адаптации могла быть различной. Во Владимирском педагогическом институте курс адаптации проводился на основе нетрадиционного, коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Таким способом можно было быстрее ввести в активное употребление (для того, чтобы включиться в языковые контакты) лексико‑грамматический материал, находившийся до этого у студентов в пассивном запасе. Этот метод, основанный на коллективной работе, способствовал, кроме того, созданию в учебной группе коллектива, что тоже было очень важно, чтобы учиться и жить в чужой стране.

            Обучение по интенсивному методу предполагало введение ролей, например ролей русских студентов, с русскими именами. Занятия, хотя и назывались «занятиями», проводились в иной форме. С первого же занятия вводились элементы игры с целью непроизвольного запоминания материала. Прежде всего это были обычные языковые игры: считалки, «снежный ком», «испорченный телефон», «ручеек», «мяч по кругу», «аукцион» и др. Разговорные темы «Знакомство», «Город», «Магазин», «Институт», «Общежитие», «Службы быта» представлялись студентам в различных комических ситуациях. Задания выполнялись в парах, тройках, малых группах. («познакомьтесь», «позвоните», «вызовите» и т.д.). Задания - усложнялись, в заключение могла проводиться и большая ролевая игра (КОМИНА, ТОМАШЕВСКАЯ 1989, 1991).

Поскольку подобного рода занятия в «малой» языковой среде не были похожи на обычные занятия, то венгерским студентам они всегда нравились, в результате чего подготовка к активным контактам в «большой» речевой среде у студентов могла проходить более успешно, тем более, что дополнялись эти занятия натурными уроками (в общежитии, в институте, в магазине и др.) и учебными экскурсиями, ставящими цель познакомиться с городом, со страной.

            Ректорат вуза как организатор контактов. Поскольку языковые контакты венгерских студентов в русской языковой среде – проходили во время их пребывания в России, то организаторами этих контактов была, конечно, прежде всего российская сторона. Основную нагрузку в этой работе принимали на себя прежде всего преподаватели кафедры по работе с иностранными студентами.

            Но венгерским студентам надо было создавать благоприятные материальные условия для проживания в общежитии, необходимые условия для учебы, подготовленный преподавательский состав, учебные аудитории, средства обучения и др. Все эти вопросы решал прежде всего ректорат.

            Венгерское отделение располагало необходимым количеством учебных аудиторий. Уже с 1986 года на кафедре использовался компьютерный класс (типа «Корвет»: 13 компьютеров с центральным преподавательским компьютером для управления), в связи с которым разрабатывались и применялись программированные материалы, создавались соответствующие учебные пособия, например: ФЕДОСОВ 1989. Использовались и другие технические средства обучения  Занятия по фонетике проходили обязательно в лингафонном кабинете на факультете иностранных языков.

            В отличие от других российских вузов, в которых иностранные студенты во время обучения проживали в отдельных, изолированных от русских студентов общежитиях, - во Владимирском педагогическом институте венгерские студенты жили вместе с русскими студентами – либо в одних с ними комнатах, либо (как это было позже) в отдельных комнатах, но по соседству с комнатами русских студентов (на одном этаже), - что создавло для них хорошую языковую среду для постоянного общения на русском языке.

            Стажировки венгерских студентов в России, в том числе и во Владимирском педагогическом институте, являлись тогда одним из аспектов межгосударственного сотрудничества, в связи с чем эти стажировки находились под постоянным вниманием правительств обеих сторон.

            Каждый из ректоров Владимирского педагогического института (Б.Ф. Киктев, Н.В. Корольков, Д.А. Макеев) принимали непосредственное участие в организации учебы и жизни венгерских студентов во Владимирском пединституте и в городе Владимире. Сразу же после приезда венгерских студентов ректор проводил с ним первое собрание. Затем ректор бывал с венгерсими студентами на всех их основных мероприятиях, например по случаю советских и венгерских государственных праздников. Ректор проводил и последнее собрание, когда венгерские студенты, после прохождения стажировки, уезжали на родину.

 

            Кафедры педагогики и общественных наук. Деканат Венгерского отделения организовывал для венгерских студентов, в рамках специального лектория по страноведению, лекции на тему школы. Лекции эти читали преподаватели кафедры педагогики или учителя из школ. Работники библиотеки устраивали выставки книг о школе; организовывались экскурсии в городской музей народного образования, во дворец пионеров, где студенты могли знакомиться с работами школьников. Проводились встречи со школьниками – членами клуба интернациональной дружбы, со

студентами, проходящими педагогическую практику в школе и т.д. При этом венгерские студенты не были пассивными слушателями, они задавали вопросы, высказывали свою точку зрения, вступали в дискуссию. К этому они готовились во время занятий по русскому языку.

Обязательной частью тогдашней общественной жизни были «идейно‑политические» мероприятия. Венгерским студентам, приезжавшим знакомиться со страной, приходилось участвовать и в этих мероприятиях. Преподаватели кафедр общественных наук разъясняли студентам правительственные постановления, внутреннюю и внешнюю политику государтсва и т.п. На практических занятиях тоже привлекался такого же рода страноведческий материал, который должен был иметь «политико‑воспитательное» значение (СЕМЕНКИН 1981). Впрочем, учебники русского языка тогда тоже, как известно, состояли из текстов подобного содержания (о «развитом социализме», о БАМе – стройке века», о В.И. Ленине и т.п.). В профессиональном отношении (в плане совершенствования навыков русского языка) эти «идейно‑политические» мероприятия были несомненно полезны студентам, даже тогда, когла студентам настойчиво предлагалось в них участвовать. Ведь проводились эти мероприятия на русском языке, и участие в них, тем более активное участие, конечно, лишь способствовало овладению русским языком.

 

Студенты филологического и других факультетов.Деканат Венгерского отделения привлекал к работе с венгерскими студентами и студенческие организации Владимирского пединститута. Организовывались для венгерских студентов, совместно с русскими студентами, самые разные внеаудиторные мероприятия. Участвуя в этих мероприятиях, венгерские студенты могли знакомиться более обстоятельно с российской действительностью, с жизнью вуза, в котором они учились, с жизнью города и страны. Общаясь со студентами института, с молодежью города, венгерские студенты развивали свои практические умения и навыки в русском языке.

Во Владимирском педагогическом институте было традицией проводить в течение каждого учебного семестра следующие внеаудиторные мероприятия венгерских студентов совместно с русскими студентами: „вечера дружбы”, вечера, посвященные русским и венгерским национальным праздникам; вечера «Поём и говорим по‑русски»; тематические литературные и музыкальные вечера, «часы вопросов и ответов»; беседы «за круглым столом» с приглашением известных людей города; конкурсы, викторины, выпуски стенных газет на русском языке; коллективные просмотры спектаклей; встречи с «интересными людьми»; экскурсии, поездки в другие города и др. (БОБЫЛЕВА 1989). Во многих случаях венгерские студенты должны были обязательно готовиться к этим мероприятиям в языковом отношении, в особенности тогда, когда надо было выступать, делать доклады на этих мероприятиях. Преподавателям приходилось на своих занятиях проводить эту подготовку. И конечно, после каждого мероприятия на занятиях подводились итоги.  

 

„Сопровождающие” венгерские преподаватели. Можно сказать, что работа по организации языковых контактов между венгерскими студентами и представителями русской речевой среды начиналась уже в Венгрии – в университетах и педагогических вузах, на филологических факультетах и кафедрах русского языка, где создавались студенческие группы для поездки на стажировку в Россию. Студентам объяснялись задачи стажировки, говорилось о трудностях, с которыми им придется встретиться и т.п.

Вместе с группой венгерских студентов приезжали во Владимирский пединститут и их преподаватели (обычно два одновременно) – для того, чтобы постоянно быть вместе со своими студентами, делить с ними радости и горести их жизни в чужой стране, помогать своим студентам, поддерживать их в быту, быть координаторами при решении всех вопросов, которые возникали в отношениях студентов с русскими преподавателями, с деканатом, с рекоратом вуза, с городскими властями и т.д. Преподаватели жили в общежитии вместе со своими студентами.

Пребывание в стране изучаемого языка имело для этих венгерских преподавателей в основном то же самое значение, что и для студентов. Так же, как и студенты, эти преподаватели вступали в языковые контакты с представителями русского языка, используя эти контакты для совершенствования своего знания русского языка. Венгерские преподаватели могли проводить и занятия со своими студентами, например по методике преподавания русского языка, по иностранному языку, по второй специальности, проводить консультации по русскому языку и др. Венгерские преподаватели имели возможность заниматься и научной работой в области русского языка – получать консультации у русских специалистов, работать в библиотеках, ездить в командировки, на научиные конференции и т.д.

Вернувшись из России в Венгрию, венгерские студенты и сопровождающие их преподаватели, как нам известно, сдавали письменные отчеты о проделанной во время стажировки работе, высказывались о том, что оправдало и что не оправдало их ожидания и т.д. (СЕПЕ, МИШКИ, ЯСАИ 1989).

Назовем венгерских преподавателей, которые постоянно приезжали тогда во Владимирский пединститут и работали вместе с русскими преподавателями: Л. Ясаи (преподаватель Печского университета), М. Ньири (преподаватель кафедры русского языка Сомбатхейского пединститута); Э. Эва, И. Балог, М. Лацик (преподаватели кафедры русского языка Ньиредьхазской института); О. Сёги (преподаватель кафедры русского языка Сегедского пединститута), В. Комаров (преподаватель кафедры русского языка Печского университета) и др.

 

Связи Владимирского пединститута с венгерскими вузами. С целью совершенствования организационных вопросов стажировки венгерских студентов во Владимирском пединституте, осуществлялись поездки ректора и преподавателей Владимирского пединститута в венгерские вузы (откуда прибывали во Владимир студенты на стажировку), чтобы познакомиться с соответствующей работой венгерских кафедр русского языка. Со своей стороны, преподаватели венгерских кафедр русского языка приезжали во Владимирский пединститут, где проходили стажировку венгерские студенты, и знакомились с работой Владимирского вуза. Имели место совместные обсуждения вопросов преподавания русского языка, обмена опытом, учебными пособиями, методическими разработками, публикациями и др. Тесными были, например, связи между Владимирским и Эгерским педагогическими институтами – «институтами-побратимами».

Назовем заведующих кафедрами русского языка вузов Венгрии, с которыми Владимирский пединститут, ректор института, преподаватели Венгерского отделения Владимирского пединститута, имели постоянные рабочие контакты: Д. Мишки. (университет в г. Печ), Л. Золтанне (пединститут в г. Эгер), Й. Крекич (пединститут в г. Сегед). М. Эрдеи (пединститут в г. Сомбатхей), Г. Секей (пединститут в г. Ньиредьхаза). Председателем комиссии по русскому языку в Министерстве образования Венгрии был тогда Л. Беки. Ему приходилось решать дела не только в своем министерстве, но и в Российском министерстве, но прежде всего во Владимирском пединституте.

Со статьями вышеназванных заведующих кафедрами венгерских вузов, как,. впрочем, и со статьями других преподавателей русского языка Венгрии (с их предложениями о том, как надо преподавать русский язык в венгерской учебной аудитории, в том числе и во время стажировок) можно познакомиться, в частности, в сборниках, изданных Владимирским педвузом, например: ВСППК 1981, ВОВО 1987, НОИРЯ 1989, ПРЯВА 1994 (опубликован в Венгрии).

 

 

            Страноведение как учебный предмет. Венгерские студенты во время стажировки изучали специальную дисциплину – «Страноведение». К сожалению, по вопросу о том, каким должно быть по своему содержанию страноведение во время стажировки студентов в России, венгерская и российская стороны не всегда могли точно договориться. Российская сторона (Министерство, Институт русского языка им. А.С. Пушкина) предлагала венгерским студентам очень идеологизированный курс, с которым венгерская сторона обычно не соглашалась. Так, в соответствии с программой (СТРАНОВЕДЕНИЕ 1978), разработанной российской стороной, студенты должны были слушать лекции об основных этапах истории советского общества, об Октябрьской революции, о построении «развитого социализма» и т.д. На семинарах студенты должны были делать доклады по этим темам. Занятия по страноведению в других вузах (не во Владимирском пединституте) вели, к тому же, не филологи, а обществоведы – преподаватели обществоведческих кафедр. Против такого страноведения выступали, особенно в конце 80-ых годов, не только венгерские вузы, но и многие вузы других стран, посылавшие своих студентов на стажировку по русскому языку в Советский Союз. Как реакция на такое страноведение, в котором идеализировалась советская действительность, в котором недостаточно было места для информации о русской культуре, в Венгрии появлялось так называемое «альтернативное» страноведение – с критикой социализма. С этим страноведением студенты могли знакомиться в своей стране накануне поездки в Советский Союз либо после этой поездки.

 

Русское страноведение в Венгрии. Страноведение в венгерских вузах преподавалось как практическая дисциплина. Ставилась цель не только сообщать студентам информацию о стране изучаемого языка, но и на страноведческом материале организовывать обучение практическому русскому языку. Главной частью занятия по страноведению был текст, после которого шли комментарии, объяснения трудных слов, затем давались задания: студенты должны были работать с лексикой, отвечать на вопросы, составлять сообщения, переводить и т.д. Информация о страноведении распределялась по следующим разделам: 1) страноведение как лингвострановедение, 2) страноведение и коммуникация, 3) история страны в связи с историей культуры, 4) народное образование, 5) союзные республики (см., например: LENDVAI, MARTSA, MISKY 1982).

В 1‑ом разделе информация о стране черпалась из анализа лексики – эквивалентной, безэквивалентной, с культурным компонентом и т.д., с опорой на книгу ВЕРЕЩАГИН, КОСТОМАРОВ 1976. В 2‑ом разделе изучался русский речевой этикет, с выполнением различных заданий по развитию речи, с использованием книги АКИШИНА, ФОРМАНОВСКАЯ 1975. Самым большим разделом был раздел по истории России. Ему был посвящен специальный учебник авторов двух стран: ВЕРЕЩАГИН, ВУЙОВИЧ 1984. Помимо чтения текстов об истории России студенты анализировали большое количество лексики, относящейся к тому или другому историческому периоду. Самое ценное было то, что русская история и культура сопоставлялись с венгерской историей и культурой, давались синхронные таблицы. Необходимость раздела о народном образовании объяснялась тем, что будущие преподаватели русского языка в Венгрии должны знать систему народного образования в СССР и Венгрии. Использовалось специальное пособие, построенное как практическое пособие по лексике и грамматике. Раздел «По республикам Советского Союза» начинался с общей характеристики Советского Союза, его географии, экономики, государственного устройства. Тексты для чтения сопровождались комментариями страноведческого характера, студентам необходимо было отвечать на вопросы, искать соответствия в венгерском языке и т.д. По такой же схеме излагался материал по каждой союзной республике, прежде всего по Российской Федерации, где отдельно были темы о Москве, Ленинграде, городах Золотого кольца России.

Добавим, что в венгерских школьных учебниках по русскому языку тоже было много страноведческого материала – по русской истории, географии, литературе, об обычаях русского народа, о жизни школьников, о русских писателях (см. обзоры: КОМИНА 1989, 1990).

 

Страноведение во Владимирском педагогическом институте. Так как большинство венгерских студентов проходило стажировку во Владимирском педагогическом институте, то кафедре русского языка этого института надо было соблюдать преемственность в преподавании страноведения в Венгрии и России. Кафедра работала по собственной программе, согласованной с венгерской стороной (БАЛДИНА, САВИНА, КОМИНА 1987, КОМИНА 1989).Учебный предмет «Страноведение» (лекции и практические занятия: 4 часа в неделю) охватывал в основном только один раздел страноведения – «Истории России в связи с историей культуры». Что касается раздела «По республикам Советского Союза», то сведения по этой теме венгерские студенты могли получать во время специально организуемой для них «страноведческой практики», – во время экскурсий по городам, во время поездки в одну из союзных республик, обычно в Закавказье или Среднюю Азию. Тема «Народное образование» осваивалась студентами тоже во время экскурсий – в школы, в учреждения народного образования, а также во время их педагогической практики. Помогали студентам и встречи с учителями, лекции преподавателей кафедры педагогики, Много внимания этой теме уделялось на занятиях по практике речи. Речевой этикет изучался студентами тоже на занятиях по практике речи, прежде всего во время курса адаптации. Лингвострановедение (связь лексики с культурой) преподавалось в основном на занятиях страноведения, так как вели эти занятия преподаватели‑филологи. Добавим, что в расписании занятий был также лекторий по страноведению (1 час в неделю), где лекции читали уже преподаватели-обществоведы.

Во Владимирском пединституте преподаватели, работавшие с венгерскими студентами, создавали свои учебные пособия по страноведению, например: БАЛДИНА, КОМИНА, САВИНА 1981, 1981‑а, ПОТОКОВА, СОЛОВЬЕВА 1981, 1981‑а, 1981‑б. Строились эти материалы примерно так же, как строились пособия по практике речи. В центре внимания находился текст, в котором излагалась самая важная информация об исторических и культурных событиях. После текста следовала рубрика «Знаете ли вы ...», где перечислялись некоторые дополнительные важные сведения, не вошедшие в текст. В разделе «Слова и словосочетания» давалась лингвострановеческая лексика двух видов: ключевые слова, обладающие широкой сочетаемостью, и безэквивалентная лексика. В разделе «Задания» студентам предлагались упражнения на развитие речи в связи с изучаемой страноведческой темой (БАЛДИНА, КОМИНА, САВИНА 1987). Студенты должны были отвечать на вопросы по тексту, обосновывать свое отношение к событиям. Развитию коммуникативных навыков способствовали и привлекаемые на занятия художественные тексты, фильмы, живопись, музыка (БАЛДИНА, КОМИНА, САВИНА 1988). События российской истории осваивались студентами успешнее, если для сравнения привлекались события венгерской истории (ПОТОКОВА 1991, КОМИНА, БАЛДИНА, САВИНА 1991, ХВОРОВА 1994@.В названных учебных материалах сопоставление русского и венгерского страноведения присутствовало в каждой теме, в каждом разделе темы (КОМИНА, БАЛДИНА, САВИНА 1991). Овладевая страноведческими и лингвострановедческими знаниями, студенты одновременно готовились передавать эти знания своим будущим ученикам (КОМИНА 1990). Речевая среда, непосредственные языковые контакты со страной несомненно были благоприятными условиями для преподавания страноведения.

 

Учебный характер страноведческих экскурсий. В программе стажировки венгерских студентов имелся пункт, который назывался «Страноведческой практикой». Каждый российский вуз, принимавших на стажировку венгерских студентов, выполнял этот пункт программы, исходя их своих возможностей. Однако обязательным в этой программе было проведение учебных экскурсий, которые «учебными» назывались потому, что находились в тесной связи с учебными, аудиторными занятиями, прежде всего с занятиями по практике речи и страноведению. Тесная связь этих экскурсий с учебными занятиями выражалась в том, что предварительно на занятиях осуществлялась подготовка к этим экскурсиям – лингвистическая (изучалась соответствующая лексика) и страноведческая (студенты информировались о том, с чем они будут знакомиться во время экскурсии).

Короткие сроки пребывания в стране ставили повышенные требования в проведению учебных экскурсий. Экскурсий должно было быть как можно больше, но главное, они должны были давать максимум пользы как в плане знакомства со страной, так и в плане овладения языком (ПОТОКОВА 1987).

Подготовка к экскурсиям состояла в том, что преподаватель на занятии рассказывал студентам об объекте предстоящей экскурсии, показывал открытки, слайды, альбомы. Предлагал для усвоения лексико‑грамматический материал: тематический минимум слов, специальную и безэквивалентную лексику, список речевых моделей, словосочетаний, предложений, используемых в разговоре на данную тему. Студенты читали (на занятиях или дома) соответствующие тексты (из учебника либо специально подобранные преподавателем), комментировали эти тексты, могли писать также и сочинения.

Наиболее полезным были те экскурсии, в которых гидами выступали сами студенты: одни студенты рассказывали об одних объектах, другие студенты – о других и т.д. Это было эффективным способом не только освоения страноведческого материала, но и практического овладения языком.

В широком плане учебная экскурсия – это не только 1) знакомство с историческими памятниками страны, но и 2) знакомство с такими сторонами жизни страны, как «Транспорт», «Почта», «Библиотека», «Школа» и т.д. Экскурсии первого типа имели прежде всего страноведческую направленность. Экскурсии второго типа преследовали прежде всего практические цели развития речи студентов. В последнем случае экскурсия становилась натурным уроком.

 

          Содержание учебных экскурсий. В соответствии с планом страноведческой практики венгерские студенты во Владимирском пединституте> в каждом учебном семестре, знакомились с историческими и культурными памятниками Москвы, городов Золотого кольца – Владимира, Суздаля, Сергиева посада (см. изданные позже в Венгрии: ФЕДОСОВ 1993, 2002); с одной из союзных республик – обычно Закавказья или Средней Азии.

Студенты, проходившие стажировку во Владимирском педагогическом институте, могли подробно знакомиться с историческими памятниками, находившимися во Владимире, Боголюбове, Суздале и др. Знакомились студенты и с современной жизнью города Владимира и области – посещали промышленные выставки, городские и школьные учреждения, участвовали в городских культурных мероприятиях и т.д.

Страноведение подразделялось на 1) общее и 2) местное. Однако местное страноведение преподавалось венгерским студентам таким образом, чтобы в нем они могли увидеть проявление общего страноведения. Местные события должны были выступать как форма выражения общей русской истории и культуры.

Связь занятий с внеаудиторными контактами студентов. После курса культурно-речевой адаптации венгерских студентов к речевой среде - начинался основной курс. Самой важной учебной дисциплиной был «Практический курс русского языка», точнее – главная составная часть этого курса «Практика речи» (рядом с «Практической фонетикой» и «Практической грамматикой»). В методической литературе, появлявшейся в то время, обстоятельно характеризовались задачи, содержание, организация практического курса русского языка в условиях речевой среды, см. в частности: КРЮЧКОВА 1981; ЛЕВИНА 1981; СОЛОВЬЕВА, ТИТОВА 1989.

Во Владимирском педагогическом институте, где венгерские студенты жили вместе с русскими студентами в одном общежитии, условия для соединения занятий по практике речи с участием студентов в языковых контактах были вполне благоприятными. Перед занятиями студенты могли получать задания с рекомендациями о том, с кем и как вступать в контакты, какой при этом использовать языковой материал. После, приходя на занятия по соответствующей разговорной теме, студенты могли обобщать материал, систематизировать его, углублять – и готовиться к новым контактам. О системе подобных заданий, включающих студентов в речевую среду, см.: СОЛОВЬЕВА 1990.

Так, по теме «Общежитие» (эта тема изучалась сразу по приезде студентов на стажировку) студентам рекомендовалось узнать точный адрес своего общежития, узнать, где ближайшее почтовое отделение, где ближайший почтовый ящик, в каком месте города расположено общежитие, как его отыскать, находясь в других местах города, как доехать от общежития к нужным магазинам, где находятся автобусные и троллейбусные остановки; узнать, по каким вопросам можно обращаться к коменданту общежития, какие предметы есть в комнате, каких предметов может не хватать; что надо сделать, чтобы перейти жить в другую комнату; рекомендовалось познакомиться с «правилами проживания в общежитии» (что разрешается делать в общежитии, что не разрешается); расспросить у русских студентов, где можно постирать, погладить, высушить белье, где находится камера хранения; расспросить о дежурстве в общежитии; познакомиться с русскими студентами, живущими в других комнатах, пригласить их к себе в гости, побывать у них в гостях и т.д.

При формулировке каждого из подобного рода заданий одновременно называлась и необходимая для использования в этих случаях лексика, см., например, следующие задания: «В первый же день вы получите у кастелянши комплект белья (простыня, наволочка, пододеяльник, два полотенца – махровое и вафельное). Узнайте у кастелянши, когда можно обменять белье, что надо сделать, если что‑либо потерялось из комплекта» и т.д. (СОЛОВЬЕВА 1990). В заданиях, как видим, называются не только предметы, с которыми проходилось иметь дело, но и действия, которые надо было совершать: узнайте, спросите, получите и т.д. На занятии по теме «Общежитие» – использовались знания студентов, которые они приобретали во время их контактов в речевой среде. Учебный материал обсуждался, систематизировался, «проигрывался» в учебных играх. В пособии (СОЛОВЬЕВА 1990) – рекомендовалось при проведении занятия по теме «Общежитие», ориентируясь на задания, выполненные студентами заранее, проводить ролевые игры, например: «Приглашаем в общежитие», «К нам пришел гость», «Вызов электрика», «Обмен белья» и др., с тем чтобы закрепление материала шло эффективнее.

 

Занятия с имитацией естественного общения. Во время стажировки аудиторные занятия становились подготовкой студентов к внеаудиторным контактам в речевой среде либо подведением итогов этих контактов. Это значит, что по своей форме занятия приближались к тому, что имело место вне занятий. Вне же занятий студенты участвовали в различных ситуациях естественного общения, в которых надо было выполнять различные коммуникативные роли: спрашивать, отвечать, просить, отказывать, соглашаться, и т.д., совершая одновременно и невербальные действия, полагающиеся в этом случае в общении. На занятиях, посвященных подготовке к этим ситуациям или подводящих итоги участия студентов в этих ситуациях, приходилось «проигрывать» это, имитировать, в большей или меньшей мере приближаясь к тому, что имеет место в действительности. Несомненно, что методика проведения занятий во время стажировки должна быть коммуникативной (занятия не должны сводиться к «грамматическому разбору»).

В упомянутом выше пособии (СОЛОВЬЕВА 1990), адресованном преподавателям, работавшим с венгерскими студентами во Владимирском педагогическим институте, с учетом местных условий предлагалась система учебных игр по каждой из наиболее важных разговорных тем, с указанием лексики и речевых формул, которые во время этих игр студенты должны были использовать, запоминать; с перечислением рекомендаций преподавателю о том, как проводить эти учебные игры, какой раздаточный материал применять на занятиях и т.д.

Так, по теме «Магазин» предлагалось проводить последовательность игр следующего вида: 1) студент из общежития собирается пойти в магазин за продуктами, другие просят и им купить что‑нибудь на ужин; 2) студент в магазине у прилавка разговаривает с продавцом; 3) студент возвращается в общежитие и раздает покупки (кому что, сколько стоит и т.д.). На тему «Школа» проводились, в частности, игры: 1) «Беседа с завучем школы» (один студент – завуч, другие – задают ему вопросы о школе), 2) «Классный час» (один студент – преподаватель, другие – ученики, которые высказываются о том, кем они хотят быть после школы и почему); 3) «Родительское собрание» (один студент – учитель, другие – родители, которые спрашивают совета о том, как воспитывать учеников) и т.д. Данные темы удобнее было «проигрывать» после посещения студентами школы, когда студенты уже имели впечатления от школы и, разумеется, после повторения соответствующей лексики. Но можно было проводить эти игры и до посещения школы – с целью подготовиться к этому посещению (СОЛОВЬЕВА, ТИТОВА, ТОМАШЕВСКАЯ 1987).

Что касается таких тем, как «Транспорт», «Почта», «Буфет, столовая» и т.п., то вопрос о том, когда их лучше «разыгрывать» на занятиях, до или после посещения почты, буфета, магазина и т.п., не имело принципиального значения. Студенты, находясь в речевой среде, постоянно, каждый день посещали названные места. «Проигрывать» эти темы полезнее было в самом начале стажировки, сразу после приезда студентов (в специальном курсе адаптации).

 

Занятия с естественным речевым общением. Речевые ситуации, создававшиеся на занятиях (во время стажировки), могли близко приближаться по своему характеру к реальным ситуациям общения. Если принять во внимание, что преподаватель был одним из представителей речевой среды, то во многих случаях занятие (при определенной тематике и при определенной методике проведения) превращалось в естественное общение. У студентов на таких занятиях появлялись естественные мотивы обсуждать с преподавателем важные для них проблемы, сообщить преподавателю или услышать от него какую‑то нужную для них информацию. У преподавателей на таких занятиях тоже могла появляться естественная мотивация говорить со студентами «серьезно». Если учесть, что студенты, общаясь с преподавателем, не могли переходить на родной язык, так как преподаватель не владел этим языком, то естественность общения на иностранном языке на занятиях от этого возрастала.

Естественному речевому общению на занятии способствовали такие виды работ, как обсуждение на занятии событий, в которых студенты участвовали или которые они наблюдали (возможно, вместе с преподавателем), обсуждение фильмов, экскурсий, выставок, впечатлений об интересных людях, с которыми встречались и т.д. (КУДРЯШОВ 1994). Интерес у студентов вызывали такие, например, темы, как «Современная молодежь», «Современная семья», «Человек и природа», «Учитель – профессия творческая» и др. Такие занятия организовывались преподавателями часто в форме диспутов, бесед «за круглым столом» (СОЛОВЬЕВА, ТИТОВА 1985‑а, 1985‑б). Студенты могли высказывать свое мнение, защищать его, аргументировать, опровергать другую точку зрения, убеждать в обратном и т.д. (СОЛОВЬЕВА, ТИТОВА, ЧЕРЕПАНОВА 1994). Постоянное, в течение нескольких месяцев, пребывание студентов в стране изучаемого языка создавало благоприятные условия для того, чтобы на занятиях использовать именно естественное речевое общение. Студенты могли сравнивать условия жизни и поведение людей в своей и чужой стране, размышлять по этому поводу, говорить об этом, обсуждать. Преподаватель должен был уметь создавать условия для подобного рода обсуждений, поддерживать желания студентов высказываться, узнавать мнение преподавателя по какому‑либо вопросу как представителя другой страны и т.д.

Не на всех занятиях можно было организовать естественно речевое общение. Это зависело от темы, изучаемой на занятии, от метода проведения занятия, от взаимоотношений, складывавшихся между преподавателем и студентами и др. Так, естественное речевое общение нетрудно было организовать на занятиях по «практике речи», так как разговорная тема, преподаваемая в условиях языковой среды, всегда могла быть «связана с жизнью». Труднее было организовать такое общение на занятиях по фонетике, грамматике, по литературе. На таких занятиях даже учебные игры, имеющие условный характер, непросто было провести. Однако при наличии мастерства у преподавателя, и на этих занятиях возможны были не только искусственные игры, но и естественное общение. Заметим, что на занятиях по фонетике и грамматике более важным было учет фонетической и грамматической систем родного языка студентов, чему способствовало наличие специально издававшихся в Венгрии, в помощь преподавателям русского языка, работающим с венгерскими студентами, учебных пособий по сопоставительной русско-венгерской фонетике и грамматике, например: ШАЛЬГА 1984. Об опыте преподавания русского языка с учетом родного языка студентов, накопленном во Владимирском пединституте, см., в частности: ФЕДОСОВ 1987, 1988, 1991, 1997; ХАМШОВСКИ 1994; ФЕДОСОВ, ЭРДЕИ 1984, ТОМАШЕВСКАЯ 1989, ФЕДОТОВА 1984).

 

Натурные уроки. Натурные уроки – это занятия, которые проводились вне аудитории, непосредственно в той сфере общения, в тех ситуациях общения, с которыми связывалась изучаемая тема. Студенты вместе с преподавателем шли, например, в общежитие, на почту, в магазин, в ресторан, в гости и т.д. и там, вступая в контакт с представителями речевой среды под руководством преподавателя (привлекавшего себе на помощь и представителей речевой среды), осваивали использование языковых средств.

Так, при изучении разговорной темы «В библиотеке» преподаватель шел со студенческой группой в библиотеку, где студенты выполняли все необходимые для читателя библиотеки действия, употребляя все необходимые в этой ситуации общения языковые средства (консультировались с работниками библиотеки, искали в каталоге необходимые книги, заполняли бланки заказа, получали книги и т.д.) Работники библиотеки обычно привлекались преподавателем к участию в натурном уроке. Они могли больше разговаривать со студентами, чем это принято с другими читателями, могли рассказать им о библиотеке, о том, какие в библиотеке имеются книги, как они систематизируются и т.п. Преподаватель, присутствуя здесь же, придавал внеаудиторному мероприятию все положительные качества организованного занятия.

Натурные уроки организовывались примерно так же, как и обычные уроки. К ним готовился не только преподаватель, но и студенты, которые самостоятельно или вместе с преподавателем изучали, повторяли относящуюся к данной теме лексику, заучивали речевые формулы, которые требовалось употреблять в предстоящих ситуациях общения. Подготовка лучше всего проходила на занятии. Добавим, что к натурному уроку нередко приходилось готовиться и тем, которым предстояло общаться со студентами. Преподаватель предупреждал их заранее, просил приготовить нужные материалы, чтобы их показать, объяснить студентам и т.д.

 

Учебные пособия как средство управления контактами студентов в речевой среде. Учебные пособия помогают студентам (и преподавателям) 1) на занятиях готовиться к участию в контактах с представителями речевой среды, 2) на занятиях же использовать результаты этих контактов, 3) быть руководством для самостоятельного участия студентов в названных контактах, даже для самостоятельного подведения (осмысления) итогов этих контактов.

Для каждой из учебных дисциплин, изучавшихся студентами на стажировке, требовалось свое учебное пособие. Но прежде всего нужен был учебник по самой главной учебной дисциплине – «Практика речи». К сожалению, стабильного учебника по разговорной практике, проводившейся в условиях речевой среды, долгое время не было. Вследствие особой формы обучения, которая ранее не применялась, создать такой учебник сразу было трудно. Поэтому до того, пока такой учебник появился, использовались разные учебные материалы, приспособляемые к решению вышеупомянутой задачи.

Во Владимирском педагогическом институте разрабатывались собственные учебные материалы – по темам, которые, в соответствии с программой вузов Венгрии, студенты должны были «проходить» во время стажировки. В учебных материалах были задания по наблюдению за жизнью в России, задания вступать в общение с русским населением в разных ситуациях и сферах общения с разными целями общения. В этих материалах сообщалась студентам и необходимая лексика, которую надо было использовать. Среди подобных пособий были, например следующие: «Возраст, внешность, одежда» (СОЛОВЬЕВА, ТИТОВА 1985), «Нравственная характеристика человека» (СОЛОВЬЕВА, ТИТОВА 1985‑а), «Прекрасная должность – быть на земле человеком» (СОЛОВЬЕВА, ТИТОВА 1985‑б), «Владимир – Москва – Ленинград» (НОСКОВА, ТИТОВА, СОЛОВЬЕВА 1975) и др. Использовались также материалы из учебника по интенсивному курсу языка «Темп–3» (АВЕРЬЯНОВА, КОЛОЯРЦЕВА, КУРНОВА 1983), материалы из журнала «Русский язык за рубежом», например материалы на темы: «Семья в современном обществе», «Человек и природа», «Учитель – профессия творческая», «Города как люди», «Проблемы большого города», «Золотое кольцо России» и др. Эти материалы снабжались дополнительными заданиями, ориентированными на венгерских студентов, с учетом их запросов и интересов, и использовались на занятиях и при самостоятельной работе как средство управления контактами студентов с представителями речевой среды.

Приведем один пример использования учебного пособия СОЛОВЬЕВА 1990 как средства включения студентов в речевую среду.

Так, перед началом школьной практики студентам предлагалось: 1) побеседовать с русскими студентами о том, где и как они проходят школьную практику, какой бывает эта практика (тут же сообщалась в систематизированном виде необходимая для таких разговоров терминологическая и другая лексика); 2) посмотреть школьные задания, сравнить их с заданиями венгерских учебников, побеседовать об этом с русскими студентами, с учениками, с учителями (здесь же сообщалась и необходимая лексика); 3) во время посещения школы, при встрече с директором, учителями, учениками задавать им вопросы о режиме дня школьников, о расписании уроков и т.п. (предлагались соответствующие вопросы и необходимая лексика) и т.д.

В 1990 г., наконец, вышел стабильный учебник по практическому курсу русского языка для студентов‑русистов включенного (в речевую среду) обучения> состоявший из двух книг: «Речевое общение» (МОХОВА, БЕРЕЗОВА, ДОНЧЕНКО и др. 1990) и «Грамматика» (ДОНЧЕНКО, БЕРЕЗОВА 1990). Учебник создан коллективом авторов Института русского языка им. А. С. Пушкина, в соответствии с составленной теми же авторами «Программой практического курса русского языка (включений тип обучения)» (ПРОГРАММА 1989).

Однако эта программа и учебник, вобравшие в себя многолетний опыт преподавания русского языка в условиях речевой среды, были изданы уже тогда, когда стажировки иностранных студентов по русскому языку в Советском Союзе, в том числе и во Владимирском педагогическом институте, по включенной форме обучения в основном прекращались. Опыт, накопленный советскими (и иностранными, в том числе и венгерскими) преподавателями русского языка в области принципиально новой педагогической системы обучения иностранному языку, остался в основном до конца не востребованным. Об особенностях и составных частях включенного метода обучения иностранному языку можно прочитать, в частности: ФЕДОСОВ, ФУРАШОВ 1993; ФЕДОСОВ 1994, 1997-а, 1999. О «владимирской школе» в области группового обучения иностранному языку методом включения студентов в речевую среду см., в частности: ЛЕНДВАИ 2003.

 

 

 

 

 

                   В настоящее время в Венгрии в «чистом виде» кафедра русского языка существует только в Восточной Венгрии, в Высшей школе г. Ньиредьхаза. В остальных вузах Венгрии образованы кафедры (отделения) славянских языков, на которых русский язык преподается как один из славянских языков (см. об этом: ФЕДОСОВ 1998).

                   В последние годы в Венгрии, в вузах, где когда-то были большие кафедры русского языка, отмечаются «круглые даты»: 30-летие, 40-летие, 50-летие этих кафедр. Издаются юбилейные сборники, подводятся итоги, публикуются воспоминания бывших преподавателей и студентов об учебе, в том числе и о стажировках по русскому языку в Советском Союзе. Вот, например, какой вывод делает преподаватель Сомбатхейского пединститута Ньири М., которая часто приезжала со своими студентами во Владимирский пединститут: «Свои впечатления от поездок студенты, которым посчастливилось побывать в бывшем СССР, относят, за редкими исключениями, к самым приятным, запоминающимся на всю жизнь» (НЬИРИ 2001, с. 35).

                   А вот как конкретно вспоминает об учебе во Владимирском пединституте другой преподаватель из Сомбатхейского пединститута Л. Хорват,  выпускница института 1982 года:

 

 

 

 

 

                АВЕРЬЯНОВА, КОЛОЯРЦЕВА, КУРКОВА и др. 1983. - Аверьянова Г. Н., Колоярцева Н. П., Куркова Н. А. и др. Темп‑3. Интенсивный курс русского языка. – Москва.

                АКИШИНА, ФОРМАНОВСКАЯ 1975. - Акишина А.А., Формановская Н. И. Русский речевой этикет. – Москва.